Es frecuente que a los agresores se les cambie de grupo; luego cambiarán de colegio, si es que, finalmente, no desertan o son excluidos de la escolaridad. Es la política tradicional de las "manzanas podridas" que se apartan del entorno "armonioso" de la escuela.
Que el acoso escolar tenga origen generalmente en el entorno barrial, no es suficiente explicación para que la escolaridad endose su papel formador. Si el mundo de la escuela no se ciñe a sus muros, el problema no termina con la exclusión de un estudiante; separarlo del espacio educativo agrava la dificultad para el entorno social, que es, finalmente, el asunto esencial de la escuela. Cada estamento, desde la familia hasta las instancias oficiales, ha de concurrir con la porción ética que le corresponde, pero es la escuela, por su vocación humanista, la llamada a conjugar esa red de apoyos.
Con respecto a los correctivos, conviene advertir sobre los modos autoritarios a los que fácilmente llegamos. A los gritos y amenazas que usualmente recurrimos habría que contraponer el uso de argumentos razonables para disuadir al acosador de sus acciones transgresoras; porque cuando gritamos o amenazamos perdemos terreno para incidir de forma positiva, apelamos a modos, no de autoridad ética, sino de principios autoritarios y de fuerza, como los que pretendemos combatir entre nuestros estudiantes.
Por otra parte, vale tener en cuenta al aplicar las sanciones que, al hilo de interpretaciones de orden sociológico y psicológico, es posible entender al supuesto agresor como otra víctima. No se trata, pues, de sancionar, y nada más, lo que puede suscitar rabia, y no los correctivos esperados. El remedio no está, sin más, en el castigo, la ostentación de la autoridad o la estigmatización del supuesto acosador, que producen sentimientos de humillación y deseos de venganza. Más que un discurso vacío y autoritario de buenos modales, es preciso acometer enfoques educativos para la diversidad, la inclusión, la cohesión social, la resolución pacífica de los conflictos y la participación democrática, que formen competencias, no sólo para la escuela, sino también, y, fundamentalmente, para la vida.
Es cierto que el personal docente no siempre tiene la preparación precisa para abordar los correctivos esperados, pero es su deber aportar la porción de humanidad que, desde la filosofía institucional, le corresponde en su responsabilidad formativa. Es posible que la casuística cotidiana acopie aprendizajes más acertados que los que pueda aportar, incluso, un programa de formación académica. Quienes tenemos trayectoria en el sector educativo sabemos que, más que las competencias que obtenemos de una preparación universitaria, es el día a día, la novedad de cada caso, la urgencia permanente de buscar alternativas, las que nos dan el mejor título que podríamos esperar en el itinerario de nuestra gestión docente.
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