Todos los días en las escuelas del país aterrizan ideas voladas. Son las teorías pedagógicas que los maestros conocieron en su formación y que asientan en las aulas con estrategias que no solo generan conocimiento, inciden en los niños de una manera esencial para el futuro del país.
Pero el campo de la docencia, creen los maestros, es cada vez más incierto. Hace dos semanas profesores, estudiantes y organizaciones se reunieron en un foro en Bogotá para crear un frente que responda a la pregunta vital ¿qué debe saber un maestro?
En la reunión se habló de la incidencia de dos resoluciones que según Carlos Sandoval, decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, fueron un punto de quiebre en la última etapa de la administración de la ex ministra Cecilia María Vélez White.
Lo esencial de esa reglamentación para Alejandro Álvarez, coordinador del foro y docente de la Universidad Pedagógica, es que lesiona la formación docente porque reduce el campo de la pedagogía.
Los conocedores del tema como Jorge Orlando Castro, jefe del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación de la U. de A., aseguran que en las resoluciones el tema de la pedagogía en la formación queda implícito. Es decir que entre las competencias básicas que debe tener un maestro no se exige la pedagógica y quedaría al libre albedrío de cada facultad darlo o no.
Lo preocupante del caso es que como dijo Mireya González Lara, coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (Idie) de la OEI, la pedagogía es el saber del maestro. Es lo que lo hace, es lo que le dice cómo debe preparar su clase y le ayuda a comprender las necesidades del niño, del contexto.
Los maestros creen que se les está quitando la esencia porque no basta con saber matemáticas o física, es necesario aprender a enseñar. A Jorge Molina, estudiante de la Licenciatura en Inglés de la Luis Amigó, le parece que eso le restar calidad a la educación porque un docente requiere identificar cómo se están apropiando los alumnos del conocimiento y cuáles son las mejores estrategias para lograrlo.
Molina tampoco cree que el tiempo que, por ejemplo, un ingeniero estudia para ser profesor sea suficiente, tal como lo permite el estatuto profesoral.
Y es que si bien esa medida ayudó a suplir vacantes en las aulas, trae efectos colaterales. Mireya González contó que según estudios, en la planta docente de Bogotá el 50 por ciento de los profesionales no licenciados tomaron la docencia como un "escampadero", el 30 por ciento se aguanta porque le gusta el horario y las prestaciones laborales, y el 20 encontró en ella su lugar de ser.
Uno de los problemas que ve González es que con esa tendencia hay niños a los que se les interrumpe el proceso de aprendizaje al tener hasta tres profes en un año.
La preocupación por la formación docente es, pues, de viejo cuño y las resoluciones fueron solo uno de los temas del encuentro en Bogotá, al que asistieron representantes de unas siete facultades de Educación de varias regiones.
Las fuentes coinciden en que es necesaria la construcción de una agenda pública nacional para ayudar en la cuestión sobre cómo se debe formar un profesor. El sentir de Jorge Orlando Castro es que no basta con convocar a la discusión o poner en consideración borradores de proyectos. Cree que la verdadera participación se da cuando, además de escuchar, se atienden y da verdadero valor a las sugerencias de los convocados.
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