Por Paola A. Cardona Tobón | Publicado el 21 de febrero de 2021
Con la educación mediada por pantallas, el 2020 fue todo un desafío para el sector educativo y las familias.
Realizar investigaciones que entreguen datos determinantes y concretos sobre el estado actual de la educación, de los procesos de los estudiantes y, más allá de lo académico, del estado emocional de los niños y las familias es prioritario en este momento en el que la alternancia está abriendo las puertas a la presencialidad.
Que hay rezago, que se están ampliando las brechas, que los niños dejaron de aprender ciertas competencias en casi un año en la virtualidad son percepciones que, para medirse con mayor exactitud, requieren de estudios que complementen los que ya se han hecho en asuntos como indicadores de conectividad, y de evaluaciones a los estudiantes, no punitivas sino formativas, para conocer el estado real de lo que dejó 2020.
Eso sí, los diagnósticos no deben hacerse desde la generalidad. Es necesario que se enfoquen en cada caso, en cada niño, de cara al grado y edad, tras varios meses de estar en sus hogares, las circunstancias familiares y personales, tecnológicas y de contexto, hicieron que sus ritmos se tornaran diferentes, particulares. Es muy importante la información para la toma de decisiones, pero, sobre todo, para saber dónde apoyar, dice Andrea Escobar Vilá, directora ejecutiva de la Fundación Empresarios por la Educación.
Es que fue todo un desafío para directivos y docentes, añade, montar planes de clase para la distancia, con todas las variables que esto implica, cuando los programas educativos institucionales no estaban diseñados para ello. “Entonces, lo que quedó claro es que hay unos retos orientados a apoyar a los maestros para lograr la continuidad del aprendizaje (...) con programas educativos más flexibles que tengan la información pertinente para el momento que estamos viviendo”.
¿Qué necesitan las escuelas en tiempos de covid-19? es el estudio que adelantó el Observatorio a la Gestión Educativa de la Fundación, con el apoyo del Banco Mundial, a 297 directivos docentes de todo el país. Teniendo en cuenta que la educación remota supone herramientas y apoyos tecnológicos que en muchos casos no se tienen, el 82 % de los encuestados manifestó tener dificultades a la hora de garantizar la continuidad de los procesos educativos, número que asciende al 92 % cuando se habla de centros rurales.
Y, en cuanto a cómo atender la salud socioemocional de los miembros de la comunidad educativa, el 76 % de los rectores se sentía intranquilo frente a este aspecto.
Flexibilidad y adaptación
En la misma línea, Viviana Cano Valderrama, coordinadora del programa Los niños llegan a la U., de la Funlam, licenciada en Educación Preescolar y magíster en Educación y Nuevas Tecnologías, opina que los retrasos que son inquietud hoy se verán con más claridad cuando los niños regresen al colegio y “en el desenvolvimiento académico y social que se observe en los próximos años, porque en medio de los atrasos hubo asuntos de evolución y adaptación, y se empezaron a mirar otros aspectos”.
Explica, por ejemplo, que se ganó en tiempo en familia, que se pensaba que era solo salir a un centro comercial o dar un paseo, se aprendió del otro y se regresó a la esencia de compartir alrededor de un juego de mesa. Además, se empezó a reconocer en mayor medida el valor de la profesión docente y se cumplió ese anhelo latente de los profesores de que los papás se articularan más al proceso educativo.
Hablar de integralidad es tener en cuenta todas las dimensiones del desarrollo y el aprendizaje, complementa. No solo se aprende en la escuela, sino en todos los entornos. Por eso, ciertos conocimientos continuaron dictándose por parte del plantel y pudieron ser abordados en casa, “dependiendo, también, de la actitud y el tiempo que tuvieran los papás: estudiar en familia, que mis papás sean esos otros maestros. Pero para otros no hubo un entorno protector y se vulneraron muchos derechos”.
Otras dimensiones, sin embargo, no pudieron desarrollarse tanto como el trabajo en equipo, lo socioafectivo y la motricidad gruesa. “En el jardín podían correr y saltar, y tenían un espacio más amplio y juego, porque a través de él aprendemos. Son áreas que quedaron más rezagadas y eso tiene relación con la dimensión socioafectiva: me relaciono con el otro, río, aprendo, comparto y expreso emociones”. En la casa hay más quietud. “Implica que muchos estén en una habitación o una sala no tan grande y el niño más pegado del televisor”.
Vamos, asegura, a estar en tránsitos, en adaptaciones continuas. Por eso es vital hacer una caracterización de las necesidades y de las principales problemáticas que traen los niños en este proceso. “Todos los seres humanos aprendemos de manera diferente (...) El niño que el profe conoció el año pasado, no es el de este año. Hay que posibilitar muchos espacios para que expresen sus emociones y cómo comprenden lo que han vivido”. n